Educação acima de tudo

Um meio, ou uma desculpa???

2007-07-06T22:43:00.000-03:00

“Um Meio ou uma Desculpa”.
Não conheço ninguém que conseguiu realizar seu sonho, sem sacrificar feriados e domingos pelo menos uma centena de vezes, da mesma forma, se você quiser construir uma relação amiga com seus filhos, terá que se dedicar a isso, superar o cansaço, arrumar tempo para ficar com eles, deixar de lado o orgulho e o comodismo. Se quiser um casamento gratificante, terá que investir tempo, energia e sentimentos nesse objetivo.
O sucesso é construído à noite! Durante o dia você faz o que todos fazem. Mas, para obter um resultado diferente da maioria, você tem que ser especial.
Se fizer igual a todo mundo, obterá os mesmos resultados, não se compare à maioria, pois infelizmente ela não é modelo de sucesso, se você quiser atingir uma meta especial, terá que estudar no horário em que os outros estão tomando chopp com batatas fritas. Terá de planejar, enquanto os outros permanecem à frente da televisão. Terá de trabalhar enquanto os outros tomam sol à beira da piscina.
A realização de um sonho depende de dedicação, há muita gente que espera que o sonho se realize por mágica, mas toda mágica é ilusão, e a ilusão não tira ninguém de onde esta, em verdade a ilusão é combustível dos perdedores, pois, 'Quem quer fazer alguma coisa, encontra um meio. Quem não quer fazer nada, encontra uma desculpa”.
Roberto Shinyashiki

ALUNO VERSUS PROFESSOR

2007-06-07T22:42:00.000-03:00

Por Waldemar Setzer
"Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova.
Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero.
O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma "conspiração do sistema" contra ele.
Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz
imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: "Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro".
A resposta do estudante foi a seguinte: "Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício."
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto.
Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não
confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder a questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente algum conhecimento de física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava
pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava
justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: "Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h=(1/2)gt2, calcule a altura do edifício."
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas.
"Ah!, sim" - disse ele - "há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro." Perante minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações:
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício".
"Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas".
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença".
"Finalmente" - concluiu - "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas”. Por exemplo: Pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer, diz-se: "Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura
desse edifício, eu lhe darei o barômetro de presente".
A essa altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta "esperada" para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa."
O texto nos convida a uma reflexão sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar chamamos a atenção sobre a forma de elaborar uma pergunta.
Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas,
todas "corretas", embora diferentes das "esperadas" por quem perguntou. ...

EDUCAÇÂO À DISTÂNCIA

2007-06-07T22:38:00.000-03:00

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS À DISTÂNCIA
CELINA OLIVEIRA PONTES, NELI TEREZINHA MENDES DA SILVA [1]
ORIENTADOR: SIDNEY ROBERTO KEMPA
Resumo:
Esse texto aborda a democratização do ensino público através dos cursos à distância, aumentando o número de vagas para viabilizar a formação de professores em nível superior transformando o curso Normal Superior em Pedagogia. Discute a metodologia aplicada nesta modalidade de ensino incrementada pelas novas tecnologias, comparando-a com a modalidade presencial.
No entanto este modelo de ensino fora da universidade tem sido alvo de questionamentos, comprometendo significativamente o conceito e a identidade do profissional a ser formado e que mais favorece o mercado bastante lucrativo, onde a educação é vendida como mercadoria não havendo quase nenhuma preocupação com a formação humana e pedagógica.
Palavras - chave: Formação de professores // Ensino a distância // Tecnologia.
Vivemos em uma sociedade onde as áreas do conhecimento se diversificam em demasia e evoluem rapidamente. O avanço tecnológico em todas as suas formas vem transformando as relações no mundo do trabalho e na formação dos profissionais. Mudanças significativas ocorrem em todos os segmentos da sociedade, agraciada pela era da informática, da comunicação. Essas mudanças atingem principalmente o sistema educacional, responsável pela formação dos professores. É o grande desafio imposto pela modernidade, dada a complexidade da escola, é o de formar profissionais com competência pedagógica para constatar um conjunto de mudanças na formação do professor, entre essas mudanças, destaca-se o EAD – educação de ensino a distância. (LUPION, 2004). De acordo com Demo (1998), ao destacar a importância crucial do professor na Educação a Distância, resume desta forma competência que ele deve possuir:
”A teleducação não dispensa professor, embora agregue a seu perfil outras exigências cruciais, como trabalhar com materiais didáticos produzidos com meio eletrônicos, trabalhar com ambientes diferentes daqueles formais da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação”. (DEMO, 1998; p.200)
A Educação à distância é uma modalidade educacional caracterizada pela interação simultânea entre os atores do processo educativo. A mediação didático-pedagógica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilização de meios de tecnologias de informação e comunicação, com estudantes desenvolvendo atividades educacionais em lugares e tempos diversos. A EAD amplia e democratiza o acesso a educação e possibilita a auto-aprendizagem, sendo caracterizada pela separação física entre professor e aluno, que fazem uso de material didático apropriado. O objetivo desta modalidade é complementar, reforçar ou substituir a educação presencial, atendendo as necessidades e ritmos pessoais e contribuindo para ampliar a cobertura e a oportunidade de aprendizagem. Essa modalidade de ensino é regida pelo decreto n° 5622/2005 que regulamenta o artigo 80 da lei 9394/96, a qual prevê metodologia, gestão e avaliação do ensino, próprios para essas modalidades e também a obrigatoriedade de momentos presenciais apenas para quatro situações;
-Avaliação de estudantes;
- Estágios obrigatórios, quando previstos na legislação;
- Defesa de trabalhos de conclusão de curso'
- Atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Na educação profissional o EAD abrange os cursos e programas de: seqüência, graduação, especialização, mestrado e doutorado. A lei diz no artigo 30 que a criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância deverão observar a legislação em vigor para seus respectivos níveis e modalidades da Educação Nacional. Assim como deverão ser projetados com a mesma duração definida para os mesmos cursos na modalidade presencial. No artigo 70 parágrafo único diz que os referenciais de qualidade para a Educação à Distancia, são definidos pelo Ministério da Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.

O EAD NO ATUAL CONTEXTO
Estamos numa fase de consolidação do EAD no Brasil, principalmente no Ensino Superior, segundo reportagem da Folha Dirigida, Rio de Janeiro, de 2006, (O MEC) Ministério da Educação e Cultura, tem se empenhado em mudar o conceito de que só as escolas tradicionais formam bons alunos. Avalia que o Ensino a Distância não é de pior qualidade, pelo contrario. Os indicadores mostram que os alunos do EAD são iguais ou melhores que os da Educação Tradicional. Faz-se difícil a avaliação abrangente e objetiva do ensino superior a distancia no Brasil, pela rapidez com que esta se expande. Há média de 90 instituições do EAD, e as pesquisas sobre a qualidade do ensino não são abrangentes, são de caráter isolado como relata MORAN, onde mediante pesquisas realizadas via internet há alguns problemas com o EAD no Brasil:
-Organização de projetos-pilotos sem a adequada preparação de seu seguimento;
-Falta de critérios na avaliação dos programas projetos;
-Inexistência de uma memória sistematizada, dos programas desenvolvidos e das avaliações realizadas (quando estas existam);
-Descontinuidade dos programas sem qualquer prestação de contas de seus objetivos;
Programas pouco vinculado as necessidades reais do país e organizados sem qualquer vinculação escola com programas do governo;
-Permanência de uma visão administrativa e política, que desconhece os potenciais e as exigências da educação a distancia, fazendo com que essa área seja administrada por pessoal sem a necessária qualificação técnica profissional;
-Pouca divulgação dos projetos, inexistência de canais de interferência social dos mesmos;
-Organização de projetos-pilotos somente com a finalidade de testar metodologias.
E nesse contexto é alarmante o crescimento de cursos para a formação de professores.
MINTO 1998, p 181- ”O uso de tecnologias avançadas de comunicação é imprescindível, amplia o alcance territorial, dissemina conhecimentos, agiliza discussões, porém não substitui a dupla troca que caracteriza o contacto educador/educando; envolve custos elevados, organização centralizada e aquisição de equipamentos. Num país onde vigoram lobbies escusos e licitações duvidosas, educação à distância neste contexto,é preocupante. Além disso, alcançariam as escolas e seus professores? Aproveitariam as redes educativas já existentes?”

O ENSINO À DISTÂNCIA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A formação do professor a distancia iniciou-se, em 1934, com a criação da Rádio Escola Municipal do Rio de Janeiro, quando foram realizados programas diários que incluíam um jornal de professores. O programa Universidade no Ar realizou em 1941 emissões radiofônicas para a formação de professores leigos, em 1960 os cursos a distancia foram ampliados com a utilização de diferentes meios: por correspondência rádio e TV. Na década de 1970 é criada a ABT Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, divulgando pesquisas e estudos, promovendo a realização de seminários e anais sobre Tecnologia Educacional. Em 1976, foi criado o Projeto Logos, com o objetivo de habilitar professores leigos, expandiu-se por 19 estados brasileiros e teve ampla adesão dos professores. O programa utilizava o ensino por módulos impressos com tutoria local e por uma central de atendimentos por carta e telefone. Em 1979, é lançado o Programa de Pós-graduação Tutorial à Distância - o Pósgrad, uma parceria dos A.B.T. e da Coordenação de aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior, utilizando o ensino por correspondência. Vários outros programas foram utilizados na década de 80, os quais envolveram o rádio e a televisão, com destaque para o Projeto Ipê realizado pela TV Cultura no Estado de São Paulo, atualização de docentes das séries iniciais do ensino fundamental. A expansão do ensino a distância foi acentuada na década de 1990, e muitas Instituições de Ensino Superior passaram a ofertar cursos de licenciatura, especialização e mestrado. Em 1995, foi criada pelo Ministério da Educação a Secretaria de Educação a Distância, com a finalidade de coordenar os diferentes programas de Educação a Distância em desenvolvimento no
Brasil, a qual vem acompanhando e apoiando as instituições credenciadas para a realização da Educação a Distância, que até o ano de 2006 eram 90 instituições credenciadas para a oferta de cursos à distância.
Em 2000 havia quase um milhão de professores a serem formados, para cumprirem as determinações legais, deverão ser formados até o final da década da Educação que se encerra em 2007, 768 mil docentes do ensino fundamental e médio que já atuam nas redes municipais e estaduais que não possuem o nível superior completo. Esse quadro de urgência para a formação dos profissionais em educação, tendo em vista a obrigatoriedade do Ensino Superior, tornou-se um atrativo, valorizando o mercado lucrativo para as Instituições de Ensino Superior privada, desencadeando uma verdadeira avalanche de cursos superiores à distância para formação de professores; o conhecido Normal Superior (Romanowsky, 2004).
As exigências do mercado de trabalho também interferem na política pedagógica, levando-se a rediscutir princípios educacionais. E pela primeira vez em âmbito nacional as redes públicas tiveram de maneira sistematizadas uma série de cursos para a formação continuada para os professores de educação Infantil e Ensino Fundamental. No primeiro semestre de 2004 o MEC assinou convênio com vinte centros de pesquisas ligados a Universidades de 14 Estados. Eles tiveram seus projetos aprovados para a criação de cursos presenciais, semipresenciais e a distância, nas áreas de Alfabetização e Linguagem, Educação-Matemática Científica, Ensino de Ciências humanas e Sociais, Artes e Educação Física e Gestão e Avaliação.
Esses cursos que tem abrangência nacional podem ser estendidos com o tempo para quem leciona no Ensino Médio. Cada núcleo receberá 500 mil reais por ano durante quatro anos, porém essa é apenas uma das fontes de recursos, a idéia é que os centros vendam seus produtos diretamente para as prefeituras ou governos estaduais interessados, adquirindo assim autonomia. Revista Nova Escola, dez. 2004, Encarte Especial. pg. 37). O que comprova o discurso dos neoliberais, de que a educação não é mais papel do Estado, os quais defendem claramente o convênio e a parceria com empresas da rede privada. (VIEIRA, 1995)
As conseqüências de tudo isso são as críticas das quais se tornou alvo o ensino brasileiro, apontando o professor como profissional mal formado, e, muitas vezes, como irresponsável e incompetente, por não se esforçar para mudar a situação. É inútil criticar os professores sem lhe conceder uma formação substantiva e de qualidade.
Segundo MIRANDA[2] Infelizmente o que vem sendo discutido pelos estudantes e professores dos cursos de Pedagogia na modalidade presencial é a aprovação pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura), em dezembro de 2005, através do CNE (Conselho Nacional de Educação), da Resolução que institui as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia.
A Resolução diz que: Art. 11. As instituições de Educação Superior que mantém cursos autorizados como Normal Superior e que pretendem a transformação em Pedagogia deveram elaborar novo projeto pedagógico obedecendo ao contido nesta Resolução.
Entendemos que, transformar o curso Normal Superior em Pedagogia num momento em que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) exige a formação em nível superior para aqueles que atuam no sistema escolar, docentes que só cursaram o magistério, professores que buscam um nível maior de profissionalização, até como justificativa na luta por melhores salários e reconhecimento social, quando os meios
de comunicação debatem sobre a qualidade da formação docente. Essa mudança amplia e valoriza o mercado lucrativo para instituições de Ensino Superior privado e aumenta o leque de atuação destas favorecendo cursos de formação para professores que economizem “tempo e recursos”, principalmente recursos públicos.
Esses cursos vêm “habilitar” um número significativo de jovens, sem a formação adequada que atuam nas zonas rurais e urbanas, jovens que vem do ensino médio atuam em educação indígena e educação secundária.
É exigida a formação superior para a Educação Infantil, no entanto faltam professores qualificados, num contexto em que os salários dos professores estão em um patamar mais baixo do que trabalhadores sem nenhuma qualificação profissional o “Normal Superior faz cair drasticamente o número de interessados em estudar quatro anos para se tornar professor.” (IBARROLA, 1998). Ampliou-se o campo curricular e institucional num momento em que a pedagogia, a prática profissional e o sistema educacional sofrem alterações de crescimento e transformações ainda não resolvidos. No entanto ao transformar o Normal Superior em Pedagogia não criaram as condições necessárias para tornar a formação de docentes em nível superior uma realidade eficiente e de qualidade, por tratar-se de profissionais que irão no futuro educar e formar cidadãos e principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, que são a base para todo o desenvolvimento educacional dos alunos.
Num curso a distância perde-se o foco da formação para a docência como o trabalho em grupo com os alunos, a posse do plano de estudos por parte do professor, as várias metodologias, estratégias e alternativas que ele possa escolher enquanto profissional aquela que melhor se adaptem ao seu grupo de alunos. (IBARROLA, 1998)
A SEPARAÇÃO FÍSICA ENTRE O PROFESSOR E OS ALUNOS.
Segundo Saviani, a Pedagogia deve buscar métodos de ensino eficazes que superem por incorporação as contribuições de uns e de outros, métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente. Levar em conta o interesse dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico considerando a sistematização lógica dos conhecimentos, ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.
No ensino presencial no qual o professor está presente interagindo com os alunos buscando novas formas de incentivos e estímulos aos alunos, ainda existe a dificuldade de manter a atenção e o interesse da turma durante as aulas: mesmo com debates, muitas vezes acalorados, trabalhos em grupos e uma metodologia
diversificada, inclusive com o uso da tecnologia, ainda assim há dispersão e falta de interesse.
O que se pode dizer então sobre a EAD onde não tem essa interação professor-aluno e a dificuldade em se administrar o tempo de estudos dos alunos é maior. O vídeo por si só não tem a capacidade de interação e integração com, e entre os alunos e o tutor que é o responsável pela mediação didática – pedagógica na maioria das vezes não tem formação adequada para o curso que ministra e não está em total disponibilidade para os alunos. Em visita a uma sala de EAD pudemos observar o desinteresse dos alunos, tomando cafezinhos, fazendo tricô, lendo revistas e o vídeo sozinho passando conteúdo das disciplinas para dois ou três alunos que depois vão ensinar o que aprenderam a sua maneira, pois não há como esclarecer dúvidas e discutir o conteúdo com o vídeo. Esses que realmente se dedicaram é que vai “passar” o que conseguiram absorver, para os demais por conta de uma avaliação ou trabalho posterior a respeito desta ou daquela disciplina. A separação física entre professor e alunos facilita a dispersão e a falta de concentração desestimulando um enfoque maior sobre o que se está aprendendo. É a presença do professor que incentiva o aluno a questionar, debater e buscar no restante da turma a integração necessária a sua formação.
Como isso se fará? Sem o professor instigando, interagindo, investigando e pesquisando a realidade de seus alunos? È no mínimo improvável que vídeos, materiais didáticos computadores possam suprir essa relação que vai além da relação com o aluno e com a classe. É uma relação de afetividade que vai se construindo na qual os alunos passam a confiar e a gostar de seu professor o que definitivamente não acontece no Ensino a Distância. “O professor passa aquilo que ninguém pode tirar de alguém, conhecimento. Conhecimento só pode ser passado adiante por meio de uma doação.” (D ‘AMBROSIO, 1998 p. 240, 241)
A Educação como prática humana que lida com valores, não dá para ser transmitida através de um aparelho eletrônico, muito menos preparar um professor que vai trabalhar com vidas humanas. ”Não podemos nos colocar diante de um aparelho de televisão e sermos “entregues”, ou ficarmos “disponíveis ao que vier”. (FREIRE, 1996 p.140)
ENFASE NO MATERIAL DIDÁTICO
“A dinâmica na mudança didática coloca para o curso de formação de professores o problema da transformação de informações em conhecimentos. Para o exercício do Magistério é muito importante a elaboração de informações mediante reflexão e análise a luz de estudos já realizados por outros (teorias) porque, ao mesmo tempo em que este exercício envolve julgamentos e ações relativos a fatos que fazem parte da vida cotidiana, envolve também ação que deve ser pedagogicamente adequada”. (MICOTTI, 1998, p. 121)
No EAD o foco do ensino está na utilização de materiais didáticos que são elaborados por diversas pessoas e repassados aos alunos via internet. Não se tem uma aproximação da realidade com aquele conteúdo, ele pode ter sido elaborado em outra região do país, onde as condições sociais são diferentes e a clientela também. Quando o ensino é presencial existe a possibilidade de adaptar os conteúdos a realidade local, com a orientação e mediação dos professores. Como acontece com os meios tecnológicos, o material didático não se explica sozinho, é necessário um profissional que tenha formação especifica para fazer a mediação entre o conteúdo do material e a realidade do aluno. Para SACRISTAN 2000, a reflexão dos conteúdos deve ser feita em cima do valor que este tem para os alunos, as possíveis vias de conexão e interesses, sua habilidade para apoiar outras aprendizagens posteriores, a capacidade para explicar situações reais do tipo físico, social, cultural, pessoal etc. esses conteúdos devem gerar sempre em torno da realidade.
O ensino teórico deve partir dos problemas reais, considerando que os alunos de Pedagogia vêm de estratos variados, No momento que exercerem a profissão estarão, alem disso, aptos a teorizar a partir da experiência, e seu desempenho será, conseqüentemente, coberto de maiores êxitos. De outro ponto de vista, os pedagogos não podem ensinar ciências sem adaptar a realidade local (RUZ, 1998, p. 93-94 )
CONSIDERAÇÕES
A formação dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental é um dos principais pontos a serem discutidos pelo sistema educacional. Por se tratar da formação de base para o futuro de nosso país, acreditamos que essa formação não pode se dar de maneira fria e solitária, como acontece nos cursos à distância.
A cooperação mútua, as atividades em sala de aula e o conhecimento socializado fazem parte da formação do professor que também precisa da
afetividade, alegria e interação coletiva típicos de uma universidade. De que maneira o professor poderá ensinar aos seus alunos valores e sentimentos, se ele não os experienciou em sua formação profissional? Não esquecendo que é o professor o grande responsável pelo bom relacionamento em sala de aula, onde o convívio, calor humano, o saber ouvir e o falar, tecnologia alguma pode substituir em tempo algum.

REFERÊNCIAS
CAPACITAÇÃO. Nova Escola, ano XIX. N. 178, Ed. Abril. São Paulo. Encarte Escola dezembro 2004.
D’AMBRÒSIO, Ubiratan. Tempo da escola e tempo da sociedade. -Formação de professores / organizadores Raquel Volpato Serbino... [et al.]. – São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1988. – (Seminários e debates).
DEMO, Pedro. Questões para Teleducação. Formação de professores diante de uma nova atitude formadora e de eixos articuladores do currículo, Petrópolis: Vozes, 1998
IBARROLA, Maria de. A Recente experiência mexicana de formação básica e contínua de professores. -Formação de professores / organizadores Raquel Volpato Serbino... [et al.]. – São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1988. – (Seminários e debates).
FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, São Paulo, 1999.
Relatoras: CRAVEIRO, Clélia B. A., SILVA, Petronilha B. G. MEC. PARECER CNE/CP Nº 3/2006 – Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
MICOTTI, Maria C. O professor e as propostas de mudanças didáticas - Formação de professores / organizadores Raquel Volpato Serbino... [et al.]. – São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1988. – (Seminários e debates).
MINTO, César A. As leis e a formação de professores. -Formação de professores / organizadores Raquel Volpato Serbino... [et al.]. – São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1988. – (Seminários e debates).
MORAN, José Manuel. Disponível em www.eca.usp.br/prof/moran/ acesso em 23/05/2007
[1] Acadêmicas do terceiro ano do curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Paranaguá Campus – Matinhos.
[2] Os comentários da DRT Sônia Guariza Miranda foram feitos durante a palestra realizada pela mesma no IV Seminário de Pedagogia da FAFIPAR realizado em Paranaguá no dia 24/10/2006.

Dieta do tipo sanguineo A

2007-06-07T00:57:00.000-03:00

TIPO SANGÜINEO A
A dieta do tipo sanguíneo foi desenvolvida pelo americano Peter J. D'Adamo, que a popularizou através do livro A Dieta do seu Tipo Sanguíneo. Essa dieta prega que se deve ter uma alimentação diferenciada para cada tipo de sangue. Ela baseia-se na teoria de que o tipo sanguíneo determina funções digestivas, estruturas imunológicas e que alguns alimentos podem causar emagrecimento ou aumento de peso. Desta forma, se a pessoa seguisse uma dieta correta para o seu tipo de sangue ela emagreceria, ficaria mais saudável e ainda evitaria várias doenças.
O livro a dieta do tipo sangüíneo é um grande sucesso de vendas mundial e gerou uma indústria rentável, não só com a venda de livros, mas também de outros produtos e suplementos alimentares elaborados especificamente para cada grupo de sangue. Na mesma escala de seu sucesso a dieta do tipo sangüíneo gerou controvérsias e acusações de ser pseudociência nociva. Além de médicos e biólogos apresentarem discordância quanto à teoria por trás da dieta do tipo sangüíneo, nutricionistas declaram preocupação pelo fato dela restringir grupos alimentares para determinados tipos de sangue, tornando a alimentação desequilibrada. Apesar disso, a dieta do tipo sangüíneo pode apresentar resultados práticos de perda de peso para muitas pessoas devido à limitação de alguns grupos de alimentos.Vida longa, saúde, vigor e peso ideal são metas de todas as pessoas. Uma vida saudável também é influenciada pelo tipo sangüíneo de cada um. É ele que determina a sensibilidade para doenças, o nível de energia, a queima de calorias e a reação emocional ao estresse. O conhecimento do grupo de sangue também favorece melhor compreensão do estado de saúde geral. Mas o que talvez nem todos saibam é que também se pode determinar a compatibilidade ou não da pessoa com certos alimentos, que reagem de maneiras diferentes no organismo, pelo líquido que corre em nossas veias: é a dieta do tipo sanguíneo.
Idealizada pelo naturopata (naturopatia é um segmento alternativo que acredita que o corpo deve se manter equilibrado para desenvolver dispositivos de cura) Peter D´Adamo, a dieta do tipo sangüíneo mostra o que é bom ou não consumir de acordo com os quatro grupos principais (A, B, AB e O). Os alimentos, segundo a dieta de D´Adamo, são divididos em três categorias: benéfico (alimento que atua como remédio, capazes de prevenir e tratar doenças), neutro (atua como alimento mesmo) e nocivo (atua como veneno ao organismo, podendo causar ou agravar doenças).
Como a lista dos alimentos é muito extensa, separamos os principais que devem ser consumidos ou evitados. A relação traz apenas alguns itens e serve como uma referência. Por volta de 38% da população tem esse tipo sangüíneo. Com o início das práticas agrícolas, esse grupo foi um dos primeiros a evoluir (por causa do consumo de vegetais). As pessoas pertencentes a esse segmento saem-se melhor como vegetarianos. O aparelho digestivo é sensível, com dificuldades para decompor as proteínas e gorduras de origem animal, pois produzem menos suco gástrico. Essas pessoas são mais sensíveis a doenças do coração, ao câncer e ao diabetes. Alimentos como proteínas de soja, grãos, legumes, comidas frescas, orgânicas, peixes e frutas são muito importantes. O sistema imunológico é tolerante e reage melhor ao estresse com atividades relaxantes. Prefira Carnes: avestruz, frango, peru .
Peixes e frutos do mar: bacalhau fresco, salmão fresco, sardinha, trutaDerivados do leite: leite e queijo de soja, tofuFrutas: abacaxi, ameixa, cereja, figo, limão, amora, damascoVerduras: acelga, alcachofra, brócolis, cebola, cenoura, espinafreCereais, massas e pães: farinhas de centeio, arroz, soja e aveia, pão de farinha de sojaEviteCarnes: bovina, carneiro, cordeiro, pato, porco, vitela Peixes e frutos do mar: camarão, caviar, caranguejo, marisco, mexilhão, ostra, polvoDerivados do leite: creme de leite, sorvete, leite magro e integral, manteiga, requeijãoFrutas: banana, laranja, manga, papaia, cocoVerduras: berinjela, repolho, tomateCereais, massas e pães: Creme e germe de trigo, farinha de trigo integral, pão preto, pão integral, farinha brancaAlimentos que estimulam a perda de peso: abacaxi, verduras, óleos vegetais, feijão de soja e pratos com soja.Alimentos que estimulam o aumento de peso: carne, feijão mulatinho, produtos do leite, trigo (em grandes quantidades).
BIBLIOGRAFIA:
ADAMO,J.D’Peter.A Dieta do Tipo Sangüíneo.Ed.Campus,11ª Ed.2004.

2007-06-07T00:42:00.000-03:00

O ESTÁGIO COMO ESPAÇO FORMATIVO DO PROFESSOR
ROSEMIR OTILIA KALIL FADEL[1]
ORIENTADOR: SIDNEY ROBERTO KEMPA
Resumo
O artigo analisa algumas reflexões acerca da formação prática de futuros professores, a partir da realização do estágio de ensino na escola de educação básica. O estágio tem se constituído em uma atividade que se efetiva mediante a inserção no espaço educacional e no contato com os professores que se dispõem a receber, acompanhar e orientar os futuros professores no processo de aprendizagem da docência, envolvendo assim, as duas instituições. Por isso, é preciso que ambas participem ativamente de sua elaboração e compartilhem as decisões que são tomadas continuamente durante a realização do estágio de ensino, visando a construção coletiva da proposta de estágio e a efetivação das atividades dela decorrentes na escola. Pensar na possibilidade de construção de parcerias universidade-escola implica, necessariamente, uma maior compreensão por parte dos profissionais, tanto da escola quanto da instituição formadora, acerca de seu papel de agentes formadores, da mesma forma que requer compromisso ético e competência no desenvolvimento dessa tarefa, para que seja possível estabelecer novos parâmetros para a produção de práticas comprometidas com uma formação qualitativamente melhor para os professores.
Palavras-chave: Estágio curricular // Formação de professores // Parceria escola-universidade.
A formação do pedagogo exige que o aluno associe os conhecimentos teóricos adquiridos a um estágio, no campo, onde ele integra teoria e prática, consolidando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes indispensáveis à formação de sua competência profissional. O estágio em qualquer modalidade é atividade curricular de base eminentemente pedagógica
São freqüentes os relatos de que a teoria difere da realidade, revelando uma percepção, por parte do aluno, de distanciamento do que se ensina para o que se pratica, sendo então, necessária uma nova leitura da realidade vivida através de uma formação prática de futuros professores, a partir da realização do estágio.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
O estágio curricular, como procedimento didático-pedagógico, é atividade de competência da instituição de ensino a quem cabe a decisão sobre a matéria, e dele participam pessoas jurídicas de direito público e privado, oferecendo oportunidade e campos de estágio, outras formas de ajuda, e colaborando no processo educativo. E também é se ofertado como parceria empresarial ou com órgãos do poder público uma experiência acadêmica - profissional orientada para a competência técnica - científica e para a atuação no trabalho dentro do contexto de relações sociais diagnosticadas e conhecidas e caracteriza-se pela oportunidade de reflexão - teoria – prática.
O estágio tem se constituído em uma atividade que se efetiva mediante a inserção no espaço educacional e no contato com os professores em exercício que se dispõe a receber, acompanhar e orientar os futuros professores no processo de aprendizagem da docência.
Contudo, os futuros professores necessitam, freqüentemente, entrar em contato com a realidade educacional através do contato com esses profissionais, nas escolas campo de estágio, para que possam, sob a orientação destes, desempenhar as atividades inerentes à docência num processo de aprendizagem ainda durante sua preparação formal.
Quando se discute as necessidades de reflexão e reestruturação do sistema que monitora e supervisiona os estágios, percebem-se claramente distorções nas atividades de estágio tais como: falta de comprometimento dos professores do curso com o estágio; a responsabilidade pelo estágio é exclusiva do professor de Didática e prática pedagógica quando muito freqüentemente falta integração entre a faculdade com a escola de 1º grau. Além disso, o estágio é visto como "pólo prático” do curso e como atividade terminal; também há dificuldade de garantir a relação teoria/prática; divisão do estágio em etapas fixas e estanques: observação, participação, regência, e normalmente surgem restrições à etapa de observação, ficando o aluno apenas como visitante onde o estágio fica restrito a atividades burocráticas, de preenchimento de fichas, correções de cadernos etc.
A sociedade está exigindo dos professores conteúdo que levem a uma explicação atual do mundo e, assim sendo, o ensino dos conteúdos para esse professor também deve chegar ao atual. Além disso, para que possamos dar um salto qualitativo na formação de professores, é necessário que os saberes conceituais e metodológicos das áreas específicas sejam trabalhados de uma forma integrada, e isso significa a inclusão nesses cursos de atividades que levem seus alunos, futuros professores, gestores e coordenadores a conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos, e como estes conhecimentos chegaram a se articular em corpos coerentes, evitando assim visões que são incapazes de modificações e interferências, por aceitarmos o que já está construído sem refletirmos nessa construção.
Trata-se, portanto, de conhecer a história de sua construção não só como suporte básico da cultura científica, mas, principalmente, como forma de associar os conhecimentos com os problemas que originaram sua construção, sem o que tais conhecimentos aparecem como construções arbitrárias. Pode-se, assim, conhecer quais foram as dificuldades, os obstáculos que tiveram de ser superados, o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos estudantes.
È interessante que na Universidade, se rompa com um ensino centrado apenas na memorização mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos compreensível de conceitos e sistemas conceituais. Somente o professor que tem uma sólida formação nos saberes conceituais e metodológicos de seu conteúdo específico é capaz de planejar atividades de ensino que integrem os três aspectos: o conceitual, o procedimental e o atitudinal Se a relação teoria/prática é importante na construção do conteúdo específico, essa mesma relação torna-se imprescindível no que se refere ao domínio dos saberes integradores.
Agora a prática se dá na escola, nos estágios dos cursos de graduação, onde os professores vão procurar estabelecer um vínculo bastante forte entre o saber e o saber fazer.
Este saber fazer, que deve ser uma das propostas de estágio supervisionado nas escolas fundamentais e médias, precisas ser pensado como um laboratório no qual os futuros professores vão testar suas hipóteses de ensino, nas quais a relação teoria/prática deve estar sempre presente. Todos os conceitos de “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação” (Schön, 1992; Zeichner, 1993) podem e devem ser estimulados durante os estágios.
Outra linha de pesquisa que tem perpassado todas as áreas é a que investiga as discussões em sala de aula: dos alunos entre si e dos alunos com o professor, esta nova visão de ensino e aprendizagem, discutida atualmente em várias áreas de pesquisa dos conteúdos específicos, visa fazer que os alunos se apropriem de novas linguagens. Aprender um novo conteúdo seria, então, não só dominar um novo vocabulário, mas entrar em um novo mundo simbólico, apreciando sua importância para dar novo sentido às coisas que acontecem ao seu redor.
Entretanto, para que ocorra uma mudança na linguagem dos alunos – de uma linguagem cotidiana para uma linguagem científica os professores precisam dar oportunidade aos estudantes de exporem suas idéias sobre os fenômenos estudados, num ambiente encorajador, para que adquiram segurança e envolvimento com as práticas científicas.
Esse também não é um saber fazer de fácil execução. Muitas horas de estágios, de observação e de regência, muitas reflexões sobre esses estágios são necessárias, bem como boas discussões relacionando a teoria da construção dos conhecimentos específicos às práticas de ensino.
O desenvolvimento dos Programas de Estágio nas universidades/faculdades é atualmente marcado por vários aspectos. Podemos citar inicialmente a questão da inserção no projeto acadêmico dos cursos. Nas ultimas três décadas, desde a introdução dos currículos mínimos para os cursos de graduação, os estágios foram incorporados como atividade complementar a ser introduzida a critério das IES, de forma autônoma.
A partir da LDB de 1996, que substituiu os currículos mínimos por diretrizes curriculares para os cursos de graduação o, o estágio ganhou outra dimensão, acompanhando a lógica agora apresentada de ampliar a relação teoria-prática.

ESTÁGIO PROFISSIONALIZANTE REMUNERADO:
A Lei 9.394/96 dispõe:
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelece vínculo empregatício podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. A Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante de 2º Grau (ensino médio) e supletivo, e dá outras providências. CNE- Conselho Nacional de Educação.
Na última década ocorreram importantes mudanças no panorama econômico. A produção industrial sofreu o impacto dos avanços tecnológicos, principalmente nas áreas de eletrônica e informática, o que culminou com a automação de grande parcela das atividades produtivas. Somando a isto, os processos de urbanização e a redefinição do papel do Estado, pode-se observar um processo de transformação na sociedade, modificando-se os espaços de trabalho e emprego. Já tem sido muito discutido em vários fóruns que trabalho existe, emprego não.[2]
Antevendo os caminhos que estavam sendo trilhados pela economia mundial, a velocidade que estavam tomando os avanços do conhecimento, reconhecendo a importância de uma formação superior para os jovens brasileiros para fazer frente à evolução internacional, foram estabelecidas as condições para uma rápida ampliação do espaço universitário. Mas as características sociais da população não foram desprezadas nas análises, tanto que foram quase que de imediato, no início da década de 70, estabelecidos programas para permitir aos alunos o exercício remunerado de atividades complementares aos cursos.
Foram instituídos os Programas de Monitoria, o Projeto Integração, para estágios práticos e o Programa “Bolsa de Trabalho”, cujas características comuns foram estar vinculadas ao conteúdo de formação do estudante e guardar uma carga horária determinada na lei e compatível com o fato de o beneficiário precisar estudar.
Atos legais dispõem que o empregador pode "aceitar como estagiários, alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando, efetivamente, cursos vinculados à estrutura do ensino público e particular, nos níveis superior, profissionalizante de 2º grau e supletivo". Os alunos devem comprovar estar freqüentando cursos de educação superior, de ensino médio, de educação profissional de nível médio ou superior ou escolas de educação especial. Tardiff (2002) fala em quatro fases
... a formação escolar inicial (que também terá impacto sobre a formação profissional), a formação universitária inicial, o ingresso na carreira (que pode dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade) e a que se desenvolve ao longo da vida profissional. Trata-se, então, de um processo contínuo de produção, mobilização, comunicação e transmissão de saberes. Neste amplo ciclo de formação o autor destaca vários tipos de saberes correspondentes às quatro fases da formação profissional - que se articulam, formando um saber plural, porém único. Tardiff fala dos saberes da formação profissional ou pedagógicos (oriundos das ciências da educação), dos saberes disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); dos saberes curriculares (oriundos dos currículos desenvolvidos pelas instituições escolares em que atua); e dos saberes experienciais (aqueles desenvolvidos pelo professor no exercício da profissão e na prática construída).
Consideram-se estágio curricular as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação da instituição de ensino. O estágio está regulamentado oferecendo autonomia e responsabilidade total para a faculdade, mas não está mais garantida nem a bolsa de estudos nem um limite máximo de carga horária que apóie os programas pedagógicos das instituições de ensino superior, como ocorria nas disposições legais do início da década de 70. Existe um regulamento para os cursos de graduação que define a responsabilidade das coordenações dos cursos sobre as atividades dos alunos, com critérios próprios de carga horária, programas, avaliação dos estágios e integralização curricular das experiências. Mas a prática de quem lida com o gerenciamento dos estágios é bastante distante do ideal. Pelo olhar do estudante, o estágio constitui uma atividade geradora de renda, que embora baixa, vai permitir sua manutenção na condição de estudante. Muitas vezes, ao buscar uma orientação, o estudante se refere ao “emprego” que conseguiu. É obvio que eles querem vincular o trabalho a ser realizado com os conteúdos dos cursos, mas esta não é, na maioria dos casos, a principal preocupação. Uma análise da situação econômica dos alunos matriculados explica, em parte, esta situação. Diferentemente do que se tem apregoado na mídia, o aluno da Universidade Pública não é elite socioeconômica. Eles são elite cultural, mas advindos, na sua imensa maioria, da classe trabalhadora que luta pela melhoria da qualidade de vida. Pelo olhar das empresas somos forçados a admitir que o estagiário ainda é visto como fonte de mão-de-obra barata, é de conhecimento geral, a vantagem econômica para uma empresa em admitir estagiários no lugar de empregados. Muitas vezes isto fica evidente pelo oferecimento de vagas a alunos dos primeiros semestres, o que demonstra que, para a função a ser exercida, bastam conhecimentos gerais do ensino médio, para o que poderiam contratar qualquer empregado. Outra evidência clara é a inflexibilidade dos horários e a carga horária proposta na maioria das oportunidades oferecidas.
Neste ponto não temos tido o apoio dos agentes de integração, que tem voltado todas as suas ações para fornecer mão-de-obra qualificada para as empresas, inclusive oferecendo treinamentos complementares aos conhecimentos desenvolvidos nas Instituições de Ensino. Por parte da instituição de ensino, coibir os estágios inadequados se torna uma ação difícil e angustiante.
Quando um coordenador não concorda em avalizar um termo de compromisso, devido ás incompatibilidades de carga horária ou de funções e atividades previstas para o trabalho a ser desenvolvido, tem que enfrentar as críticas das empresas ou dos agentes de integração sobre uma suposta ineficiência daquela Instituição em relação às outras que não criam “problemas” para as experiências de seus alunos. Os próprios estudantes, muitas vezes submetidos a situações de carência e dificuldades familiares também se voltam contra a Instituição, sem entender o propósito ético da decisão tomada. (Jandira Souza Thompson Motta; Universidade Federal Fluminense. Google Acadêmico acessado em 13/05/07-www.prograd.ufu.br).
Além da questão sobre permissão do abuso da força de trabalho do estudante, tem-se que cuidar da retenção do estudante por tempo muito longo na instituição ou mesmo do abandono de curso que pode ocorrer. O prejuízo é para o estudante e também para a sociedade que mantém as Instituições Públicas.
Hoje a legislação não só permite como incentiva a execução de vários mecanismos de interação entre as faculdades e as empresas. Mas para que esta interação se concretize como um espaço de formação, o meio empresarial deve incorporar o compromisso social de tratar o estudante como um trabalhador – aprendiz, sem dele exigir o mesmo desempenho e os mesmos compromissos do trabalhador – empregado.
Tendo em vista essas discussões anteriores, queremos refletir sobre a experiência em Matinhos de Estágio remunerado profissional estabelecido pela Secretária Municipal de Educação e que recrutou alunos de graduação em pedagogia da FAFIPAR.
No ano passado na cidade de Matinhos oportunizou-se pela primeira vez aos acadêmicos do nosso curso, o estágio profissionalizante (remunerado) o que causou bastante interesse dos acadêmicos, face às dificuldades de empregos na nossa região por conta da sazonalidade das atividades turísticas e sob influência do clima e da vocação natural do município.
Observei uma total analogia em Selma Garrido Pimenta, no seu livro: O Estágio na Formação de Professores, que embora discuta mais especificamente a formação histórica dos professores no Brasil tendo em pauta exclusiva, as escolas de Magistério desde o Normal Regional, demonstra as mesmas mazelas curriculares relatadas e observadas no tratamento de Estagio profissionalizante neste município com as mesmas falhas, que se arrastam no tratamento histórico dos estágios em educação no nosso país, onde a legislação é de boa qualidade e na prática nada funciona como deveria.
“É fácil compreender que o Estágio Supervisionado, talvez mais do que outros componentes curriculares, traz essa mutualidade, em que os que ensinam e os que aprendem são sujeitos de um processo, mais que de formação, de construção e de criação.” (OLIVEIRA e CUNHA. p. 2).
Nesse caso, o futuro professor precisa tomar contato com as atividades que se desenvolvem para além da sala de aula, no contato com a direção e coordenação pedagógica, na comunicação com os pais, na interação com os alunos de uma maneira geral. Ou seja, o aluno estagiário precisa viver a escola em toda a sua amplitude, agora não mais como aluno, mas, sim, direcionando seu olhar como futuro Profissional para que possa compreender e situar-se nesse contexto educativo de forma a demonstrar competência profissional e compromisso ético para com a sua futura profissão.
É preciso, também, que o processo formativo tratado dentro do estagio torne-se capaz de cumprir o papel de inseri-lo na carreira profissional e de gerar uma aprendizagem. A escola é um importante espaço onde os futuros professores podem se aproximar de seu objeto de trabalho que é o ensino. Igualmente, os professores que recebem esses estagiários têm uma tarefa específica que é contribuir com o processo formativo a que se submetem esses alunos quando de sua imersão na escola para conhecer o processo de ensino e de aprendizagem que aí ocorre.
É preciso estabelecer regras claras para que os professores possam efetivamente dedicar parte de seu tempo de trabalho à orientação e acompanhamento das tarefas docentes dos futuros professores no espaço escolar sem que, com isso, sejam prejudicadas as horas de efetivo trabalho junto aos alunos da educação básica. (FRANÇA. Vol. 1, n° 2: abril 2006)
Entretanto, transferir à escola maior responsabilidade na formação de professores sem que as relações entre as escolas e a universidade sejam de fato estabelecidas, sem dar atenção às questões que afetam diretamente a qualidade dessa formação como, por exemplo, a disponibilidade do professor em exercício para atender os futuros professores, a preparação desses profissionais para desempenhar mais uma tarefa, o modelo de “tutoria” a ser constituído, entre outros, configuram uma dificuldade a mais a ser enfrentada nesse processo formativo. Essa etapa, (estágio profissional, e ou supervisionado deve favorecer a compreensão da escola como um organismo em desenvolvimento (caracterizada por uma determinada cultura, clima organizacional, estrutura de funcionamento), levar à compreensão dos problemas de ensino como problemas curriculares (planificação, níveis de interpretação do currículo pelos professores, contato com materiais curriculares e com inovações), enfatizar a observação do ensino (articulação entre o ensino e o projeto curricular, fixando-se na análise do ensino em oposição à análise do professor), além de se constituir em um momento de socialização (aprender a se comportar como professores).
Entretanto, em que consiste a atividade de orientação dos estágios de ensino? Os professores da escola básica se apóiam em uma vaga noção do que seja o estágio, tendo como referência a sua vivência como estagiário. Na maioria das vezes, entendem que o estágio requer a sua colaboração para com o aluno estagiário, abrindo as portas de sua sala de aula e reproduzindo situações que acredita serem válidas para a aprendizagem profissional, porque foi assim na sua prática.
Normalmente, o professor em exercício se encarrega de “definir”, ele próprio, o que deve ou não ser feito, o como fazê-lo e, principalmente, determinar o rumo que essa prática deverá seguir. Essa situação parece caracterizar, por um lado, as concepções dos docentes que vêem o estágio como observação de modelos como tem sido até bem pouco tempo, quando se dispõem a desempenhar a tarefa de orientação sem, contudo, provocar interrupção ou transtornos em sua prática docente. Por outro lado, pode também estar sinalizando para a questão da disponibilidade (de tempo, de espaço, conhecimento disponível, entre outros) para inserir o futuro professor nas primeiras experiências com o ensino.
Os professores que receberam os alunos estagiários não têm muita clareza sobre o que fazer com esses alunos. Talvez porque desconheçam tal responsabilidade, talvez porque não se dispõem a realizar tal tarefa, por se constituir em uma tarefa a mais na sua tão desvalorizada função docente.
Isso porque, mais do que consentir que o futuro professor permaneça observando a aula e o trabalho do professor, é preciso demonstrar disposição para introduzir esse estagiário nas atividades que lhes são próprias. Significa aceitar e querer ensinar algo que já domina e que faz e refaz constantemente. Significa, também, abrir portas, mostrar caminhos, dialogar, superar os erros, compartilhar os acertos... Conforme diz Kulcsar,
“... o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser cumprida formalmente... Deve, sim, assumir a sua função prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional, produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura para mudanças”. (1994, p. 65)
E essa tarefa não é tão simples quanto possa parecer. É preciso abrir mão de uma rotina estabelecida para construir novas práticas que incluam os novos aprendizes do ofício.
Sem isso, observamos a “desilusão” do estagiário, com sua prática, e uma sensação de perda de oportunidades, além de um aprendizado falto de qualidade. Este estado de coisas foi o que acarretou a deserção de muitos e a repetição do modelo nacional no estágio que foi instituído aqui no município. As entidades responsáveis pela condução dos estágios, não organizam, não informam e nem caracterizam a função de cada um dentro do processo tornando-o vazio de sentido e de sua verdadeira vocação.
CONSIDERAÇÔES:
Os estudantes dos cursos universitários nacionais, atentendendo a legislação em vigor entram em contato com a realidade profissional através dos Estágios supervisionados e/ou profissionalizantes remunerados. Ambos são curriculares e colocam os estudantes de maneira prática, inserido no contexto prático da profissão, transformando a linguagem aprendida em uma linguagem científica e organizada, desvendando alguns véus entre o saber teórico e a prática profissional. Conforme vimos, como em toda a legislação brasileira, o estágio sofre das mesmas mazelas burocráticas e de interpretações errôneas. Porém a meu ver, ainda é, de uma maneira ou de outra uma ferramenta poderosa na formação profissional do estudante, sendo por isso indispensável.
Em Matinhos a experiência de estágio também mostrou o quanto se precisa fazer em matéria de ajustes e diálogo, porém nenhum dos estagiários deixou de acrescentar algo a sua futura prática profissional. Incorporaram uma visão mais realista do cotidiano, ou alguma integração e a compreensão do sistema atual de educação e seu funcionamento.

REFERÊNCIAS
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Campinas: Papiros, 1996.
CARVALHO, A. M. P. e VIANNA, D. A quem cabe a licenciatura. Ciência e Cultura, v.40, n.2, p.143-47, 1988.
KULCSAR, Rosa. (1994). O Estágio Supervisionado como Atividade Integradora. In PICONEZ, Stela C. B. (org.). A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado. 2ª edição. Campinas, SP, Papirus.
SCHÖN, D. Formar professores como profissional reflexivo, In: NÓVOA, A. (Coord.). Os Professores e a sua Formação. Portugal: Dom Quixote, 1992. P.77-91.
M. Morosini, V. Sguissardi - A educação superior: em periódicos nacionais: 1998 - FCA/UFES.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A influência das mudanças da legislação na formação dos professores: Às 300 horas de estágio supervisionado/Tese.
THOMPSON, Jandira Souza. O estágio e as instituições de ensino superior – LEGISLAÇÃO - RESPONSABILIDADES
Disponível em http://www.prograd.ufu.br/f. pg. acessada em 13/05/07.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. CUNHA, Vera Lúcia: RED. Revista de Educación a Distancia. Disponível em http://www.um.es/ead/red/14/ Pg. acessada em 19/05/07.
TARDIFF, Maurice. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Vozes.
[1] Acadêmica do terceiro ano do curso de pedagogia da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Paranaguá Campus - Matinhos

[2] Palestra proferida na Audiência Pública “O Estágio e as Instituições de Ensino Superior” em 03/07/2002, promovida pelo Ministério Público do Trabalho, em Vitória – ES